Дидактичні критичні характеристики та завдання

Критична дидактика або критична педагогіка, це філософія і соціальний рух, що застосовує концепції критичної теорії до процесу навчання-навчання. Будучи філософією, вона пропонує ряд теоретичних перспектив, які проблематизують як зміст, так і цілі педагогіки. Так само, будучи соціальним рухом, він проблематизує сам акт виховання і пропагується як невід'ємно політична перспектива.

У цій статті ми побачимо, що таке критична дидактика і як вона трансформувала освітні моделі і практики.

• Схожі статті: "Типи педагогіки: виховання з різних спеціальностей"

Критична дидактика: від освіти до свідомості

Критична педагогіка - це теоретико-практична пропозиція, розроблена для переформулювання понять і традиційної практики навчання. Серед іншого, він пропонує, що навчально-навчальний процес є інструмент, який може сприяти розвитку критичної свідомості, і з цим - емансипація пригноблених людей.

Критична педагогіка - теоретична основа навчальної практики; і дидактика, з іншого боку, є дисципліною, в якій зазначена ця база. Тобто дидактика воно стає видимим безпосередньо в класі і в змісті, що викладаються, в той час як педагогіка працює як ідеологічна підтримка (Ramírez, 2008). Обидва процеси, теоретичні і практичні, розуміються з цієї точки зору як єдиний процес, тому їх характеристики, як правило, охоплюються таким же чином в термінах "критична дидактика" або "критична педагогіка"..

Його теоретична основа

На епістемологічному рівні критична дидактика починається з того, що всі знання опосередковуються категоріями розуміння (червоним), з якими вона не є нейтральною або безпосередньою; його виробництво включено в контекст, а не поза нього. У той час як освітній акт є принциповим актом знань, критичної дидактики враховує його наслідки та політичні елементи.

Останній також вимагає думати, що школа сучасності не є творінням, яке виходить за межі історії, але пов'язане з походженням і розвитком певного типу суспільства і держави (Cuesta, Mainer, Mateos, et al., 2005); з якою він виконує функції, які важливо візуалізувати і проблематизувати.

Це включає в себе як шкільний зміст, так і акцент на предметах, які вони викладають, а також педагогічні стратегії та відносини, які встановлюються між вчителями та студентами. Вона спеціально сприяє діалогічним відносинам, де вона встановлена в егалітарному діалозі сильно зосереджується на потребах студентів і не тільки вчителя.

Аналогічним чином розглядаються наслідки, які може мати практика викладання до студентів, особливо тих, які історично не були включені до традиційної освіти.

• Можливо, ви зацікавлені: "Освітня психологія: визначення, поняття та теорії"

Пауло Фрейре: попередник критичної педагогіки

Наприкінці 20-го століття бразильський педагог Пауло Фрейре розробив педагогічну філософію, в якій захищав, що освіта - це інструмент, вона повинна бути використана для позбавлення від гніту. Завдяки цьому можна створити критичну свідомість у людях і створити принципово комунітарні емансипаційні практики.

Фрейре намагався надати студентам можливість критично мислити про власну студентську ситуацію; а також контекстуалізувати цю ситуацію в конкретному суспільстві. Те, що я шукав, полягав у встановленні зв'язків між індивідуальним досвідом і соціальним контекстом, в якому вони були створені. І його теорія педагогіки пригноблених, і його модель суспільної освіти, представляють велику частину основ критичної дидактики..

6 теоретичних положень педагогіки та критичної дидактики

Згідно з Ramírez (2008) є шість припущень, які необхідно розглянути, щоб описати та зрозуміти критичну педагогіку. Той же автор пояснює, що наступні припущення стосуються як теоретичної підтримки критичної дидактики, так і освітньої діяльності, яка генерується з них.

1. Сприяння соціальній участі

Дотримуючись моделі громадської освіти, Критична дидактика сприяє участі суспільства, поза контекстом школи. Це включає зміцнення демократичної думки, що дозволяє взагалі розпізнавати проблеми та альтернативи вирішення.

2. Горизонтальне спілкування

Мова йде про сприяння рівності умов між волею різних суб'єктів, які беруть участь у навчально-навчальному процесі. Ієрархічні відносини розпущені і встановлюється процес "відривання", "навчання" і "перенавчання", що також впливає на подальше "роздуми" і "оцінку".

Одним з прикладів дидактичних стратегій у конкретних, і в контексті класів, є дебати і консенсус, які застосовуються так сильно, щоб мислити конкретні соціальні проблеми, як у структуруванні планів навчання.

3. Історична реконструкція

Історична реконструкція - це практика, яка дозволяє нам зрозуміти процес, за допомогою якого педагогіка була створена як така, і розглянути обсяг і обмеження самого навчального процесу, щодо політичних та комунікативних змін.

4. Гуманізувати навчальні процеси

Це відноситься до стимуляції інтелектуальних здібностей, але водночас стосується загострення сенсорного апарату. Це приблизно створити необхідні умови для формування самоврядування колективні дії; а також критичне розуміння інституцій або структур, які генерують гніт.

Визнає необхідність розміщення суб'єкта в рамках соціальних обставин, де освіта є не тільки синонімом "інструкції"; але потужний механізм аналізу, відображення і розпізнавання, як власного ставлення і поведінки, так і політики, ідеології та суспільства.

5. Контексталізація навчального процесу

Вона ґрунтується на принципі виховання для суспільного життя, пошуку ознак колективної ідентичності питання культурних криз і цінностей, заснованих на сегрегації і виключення. Таким чином, школа визнається сценарієм критики та розпитування гегемоністських моделей.

6. Перетворення соціальної реальності

Все це має наслідки на мікрополітичному рівні, не тільки в класах. Під школою розуміється простір і динаміка, яка збирає соціальні проблеми, що дає можливість запропонувати конкретні шляхи пошуку рішень.

Бібліографічні посилання:

• Рохас А. (2009). Критична дидактика критикує критичну банківську освіту. Integra Educativa, 4 (2): 93-108.
• Ramírez, R. (2008). Критична педагогіка. Етичний спосіб формування освітніх процесів. Фоліос (28): 108-119.
• Cuesta, R., Mainer, J., Mateos, J. et al. (2005) Критична дидактика. Де є потреба і бажання. Соціальні науки 17-54.